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小学语文诵读教学技能与策略

时间:2023-04-28 06:51:17 教育 我要投稿
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小学语文诵读教学技能与策略

  专题讲座

  刘占泉(首都师范大学文学院语文教育学教研室、教师) 一、“诵读”要义概说

小学语文诵读教学技能与策略

  (一) 概念分辨:“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”

  近些年,中小学语言教学研究领域里,“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”这四个概念经常交错使用,对它们的理解和界定不尽相同。我在这里简要分辨一下,主要目的是探求“诵读”的要义。

  “诵”这个词先秦即有,一般认为是依照语言的节奏朗声而读;“歌”“吟”则更注重表现音乐性,与“诵”还是有区别的。《墨子?公孟篇》云:“诵诗三百,弦诗三百,歌诗三百,舞诗三百”。

  “诵”后来与“读”联结成“诵读”,意思还是“用抑扬顿挫的声调有节奏地读”(陈少松语,《古诗词文吟诵》第二版第7页)。

  20世纪前期,“诵读”这个词在教学研究中普遍使用,和它并行且意思相近的概念还有“朗读”“朗诵”。有的学者把“朗诵”划分为三大类:第一类称“诵读”,适合读古代散文;第二类称“吟读”和“咏读”,大致等同于“吟诵”,即比较随意地吟哦咏唱,分别适合于读短的诗词韵文和读长诗长篇韵文等;第三类称“讲读”,其“讲”取“说”“谈”之意,也就是用平时说话、对话的语调来朗读,这适合于读语体文(白话文)。(概述黄仲苏语,见《朗诵法》,上海开明书店1936年版)20世纪后期至今,语文教学界多用“朗读”这个概念。因为“吟诵”后来几乎断绝,暂且不论。那么,“朗读”便大致涵盖了原来的“诵读”和“讲读”这两种类型。

  新时期以来,叶圣陶先生等前辈在三四十年代使用过的一个概念,被发掘出来,使用率比较高,即“美读”。美读的要义有三条:带着感情朗读文学作品;读出文学作品语言之美;通过美读获得美感。这是一种带有一定的审美取向的朗读方式,对于内化和积淀语言、培养文学鉴赏能力具有重要意义。

  综上所述,我们可以大致作出分辨:

  其一,“朗读”“美读”和“诵读”,共同点是出声地读;与它们相对的乃是“默读”,只看而不读出声。

  其二,“吟诵”主要不是读,而是近于哼唱,当然还只是随意吟哦,与按照乐谱严格地演唱尚有一定区别。这种语文学习方法延续几千年,百余年前开始逐渐衰落,以至于几乎断绝,这是非常可惜的。近年来已经有人在倡导和实验。

  其三,“美读”是专门针对文学作品而设置的一种审美式朗读类别,与艺术界所说的“朗诵”更为接近,可以看作是较高层次的“朗读”“诵读”。它也具有重要的语文教学价值。

  其四,“朗读”和“诵读”,这两个概念不大好区分。鉴于目前使用上比较混乱,我建议:把“朗读”看作一般的教学概念,与“默读”相对应,涵盖了“诵读”;把“诵读”看作是“朗读”中一个带有一定特殊性的教学概念。至于“诵读”的特殊性是什么,这就要研究2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“语文新课标”)中有关“朗读”与“诵读”这两个概念的使用情况了。 (二)“诵读”要义

  1.语文新课标中的“诵读”概念

  “教学标准”

  “用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一条,贯穿四个学段。此外四个学段各有具体要求:

  第一学段:“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想像,获得初步的情感体验,感受语言的优美。”

  第二学段:“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,背诵优秀诗文50篇(段)。”

  第三学段:“诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。”

  第四学段(初中):“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣。”

  “教学建议”

  “各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文还应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感。”

  “综合的评价”

  “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,是朗读的总要求。根据阶段目标,各学段可以有所侧重。评价学生的朗读,可从语音、语调和感情等方面进行综合考察,还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”“注意加强对学生平日诵读的评价,鼓励学生多诵读,在诵读实践中增加积累,发展语感,加深体验与领悟。”

  2.“诵读”的基本含义

  从语文新课标的表述与指示中,我们可以探求到“诵读”的基本含义。

  从概念关系上看,“朗读”是一般概念;“诵读”是被涵盖在“朗读”之中一个特殊概念。

  从概念的内涵(特殊性)看,“诵读”被赋予的基本含义,主要包括三点:

  (1)“诵读”的对象是古今中外的优秀诗文,其中一部分篇目要求熟读成诵,语文新课标在附录里推荐了数十首古诗,其他让教材编者和语文教师自行选定。

  (2)“诵读”过程中,要求学生展开想像,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感,以至于达到“在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣”,并能够积累、培养、发展语感。由此,我们大概可以把“诵读”看作与“美读”非常接近的一种朗读方式,在“使用普通话正确、流利地朗读”的基础之上,对朗读者的情感投入提出较高的标准,带有审美体验的某些特征。

  (3)从第一学段到第三学段,“诵读”的教学标准在逐步提升,阅读教学中要根据学生特点,循序渐进地安排练习的梯度,给予具体有效的指点和引导。 二、诵读技能训练指要

  (一) 语文教师要苦练诵读技能

  从一般的教学实况看,诵读是经常使用的一种教学方法。

  如何让学生比较熟练地掌握和运用诵读方法,不断提高诵读水平呢?最关键的一条,乃是语文教师要苦练诵读的“内功”,深谙个中滋味,达到较高的水准。如此,则必定能够引领学生走向诵读的教学高地。语文教学方法、教学能力的有效提升,有赖于两方面条件发生变化:一是树立科学的教学理念,二是自身提高语文能力、发展语文素养;二者实现一,便能演化为良好的专业素质。从某种意义上讲,语文教师自身的语文能力是他语文教学能力的重要基础。这个基础越厚实,其教学能力则越强大;反之便会虚弱乏力。这样,认识到苦练“内功”的重要性,才能产生自觉训练诵读机能的动力,并取得好的效果。

  所谓“诵读技能”,包括几种要素呢?我认为涉及两个层面的若干要素。

  第一个层面,属于比较纯粹的基本技术层面,主要有:用标准的普通话诵读,读准字音,努力克服方言土音(含北京土话)的干扰;能够正确、流利地读出每一句,努力不读破句子,不犯语义方面的逻辑错误;朗声诵读,具有自信力和课堂环境中的声音传播效果,让现场每一个听众都能够清晰无误地听到。这个层面的诵读要求,教师学生都应该达到;若偶有欠缺,希望及时弥补。

  第二个层面,属于纯粹技术层面之外的专业技能,也联系着相关的专业能力和素养。诵读基本技能训练及其扩展,便是和这个层面密切关联着,包括对于文学作品语言的感受力和鉴赏力;“美读”的技巧运用,主要涉及情感投入、语气语调的处理和声音传送等问题。 (二)诵读技能的训练路径

  1.从“吟”古诗到“诵”古诗——诵读技能训练之起步

  “诵读”与“吟唱”(也称“吟诵”)是有明显区别的。但从训练诵读技能

  的角度看,借助吟唱更多体现音乐元素这种优势,把带有“美读”色彩的古诗诵读,与带有音乐色彩的古诗吟唱加以比照,往往能够在一定程度上帮助我们校正诵读的偏误,弥补缺憾,获得新的感受和改进。

  例如,诵读唐诗《枫桥夜泊》。最好先听一听采用老调子如何吟唱,可参照根据陈少松老师吟诵所记录的曲谱,见《古诗词文吟诵》第二章。(吟诵和诵读演示)

  月落乌啼霜满天,第一句调子起得高,表现秋夜霜天的凄厉感。

  江枫渔火对愁眠。次句旋律线往下滑落,结尾下降4度,表现沉沉入梦的愁绪。

  姑苏城外寒山寺,承接上句,过渡,音高基本持平。

  夜半钟声到客船。逐渐舒缓,旋律线下滑,结尾比上一句下降约5度。

  以前我诵读这首古诗,“天”“眠”和“船”这三个韵脚音高基本相同,只是把“寺”字略为压低一些。比照吟唱之后,感觉人家处理得更合乎诗的意境,遂加以改进。里面还有一些细节,比如“寺”诵读的时候要不要拖腔、如何拖腔等,可以借鉴吟唱的处理方法,在细微处精心打磨。

  以此为例,提出两个需要关注的细节:

  (1) 避免生硬。

  五言或者七言的诗句,切分出节奏,用斜线标出停顿,这种辅助方法在学习初期能够给学生提供一定帮助。但是,止步于此就不一定恰当了。语文教师最好能够借鉴音乐里的“旋律”“节奏”这两个基本概念,迁移到古诗诵读方面,思忖一下:咱们诵读的古诗,多数不是“进行曲”风格的,而是抒情性比较强的,优美的,内涵深邃、温情蕴藉的。机械地切分诗句节奏,硬性规定节奏,往往让诵读变得比较“僵硬”。请看《静夜思》。(对比诵读演示)

  床前 / 明月 / 光,

  疑是 / 地上 / 霜。

  举头 / 望 / 明月,

  低头 / 思 / 故乡。

  (2) 练习运气吐字,做到停顿处隔而不断、气韵绵连,读出韵味和音乐感。

  这一条,让学生做到是非常难的,可能只有少数尖子生能够理解运用。但是,语文教师经过训练应该能够基本做到,并经过常年课堂教学的历练而不断精进,达到较高水准。课堂上,语文教师的每一次示范诵读,要表现出自身的最好状态和最高水平,——这样才能感动学生,激发学生,引领学生。积年累月,耳濡目染,接受最佳的汉语文熏陶,其语感积淀或许能纯净得多。

  请诵读(美读)唐诗《渭城曲》,与吟诵进行比照(可借鉴古曲《阳关三叠》的主要旋律),从音乐演绎中获得启发,争取得到技术支持。(吟诵和诵读演示)

  渭城朝雨浥轻尘, 旋律比较平稳,为叙事抒情蓄势。

  客舍青青柳色新。 前四字旋律上扬,柳色衬离愁凄苦。一二四句后三字旋律接近。

  劝君更尽一杯酒, 旋律线下滑,“酒”约下降四度。可见酒之沉重、情之浓深。

  西出阳关无故人。 旋律回应一二句。“西出阳关”舒缓悲切,后三字多不舍意味。

  2.从读古诗到读古文——诵读技能训练之扩展

  文言文,目前多数小学课本里数量较少。我们认为,从第二学段起,就可以有计划地选编一部分文言语料,抽出少量课时(比如每周1课时或者1.5课时)安排诵读,进行文言文阅读的启蒙教育,这对于扩充语言含量、培养良好语感、全面发展语文读写能力,具有重要的意义。此不详说。作为语文教师的专业内功修炼,从诵读古诗到诵读古文,把诵读技能训练加以扩展,这是一条可行的路径。

  诵读古文,需要使用一种专门的“腔调”,这与朗读白话文具有较大区别。有一些师范生和语文教师,还分不清二者的特点,往往用读白话文的腔调读文言文。这是不对的,要改过来。

  古诗的诵读(美读)难度比较大,无论对意境的体会,还是运气吐字、控制语调、修饰和传送声音,要求都要更高一些。借助对古诗的诵读演练心得、技能把握成果,迁移到诵读古文方面,这可能是一条比较有效的训练路径。

  采用朗读白话文的“腔调”来朗读古文,主要毛病是以下三点:

  第一点, 语速过快,这是最明显的表征;

  第二点, 抑扬顿挫的变化不够鲜明,语气不足,力度不够,味道不对;

  第三点, 因为语速过快、语调平淡,显得草率、含糊,加大了学生捕捉文字信息的难度,而且严重降低了倾听者所应获得的语言美感。

  解决这个问题,关键是要正确认识文言的语言特点,并通过技能演练,掌握诵读文言。这里,我把相关的要点概括成三条:

  第一条,文言句子中单音节词所占的比例非常大,这和“白话”情况迥异。一句话,是由若干个词、词语按照特定规则排列而成的。比如,“学习文化知识,并且经常温习这些知识,这样做不是很快乐吗?”这句是“白话”,我们且分一下句子里的词语:

  学习/文化知识/,并且/经常/温习/这些/知识,这样/做/不是/很/快乐/吗?

  这句话总共有13个词和词语;其中,双音节以上的词、词语有10个之多。再看意思相近的文言句子:“学而时习之,不亦说乎?”总共9个字,都是单音节词。朗读的时候,词与词之间,必然要有所停顿,而单音节词多,自然停顿也就多,语速便会慢一些。 (文白对比演示)

  第二条,文言句子一般要短于白话句子,字数少的句子更容易读出语调的抑扬和顿挫,而中国古人恰恰又特别注重语言的节奏感、音乐感——说话是这样(如先秦),诵读、吟诵是这样,写作也是这样(先秦两汉到明清乃至于其后文言读写实际操作之实况实绩)。里面的语言实践细节林林总总,留待以后系统探究,这里我侧重说说文言虚字问题。

  请看《论语?学而篇》第一则语录——

  子曰:学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎? 人不知而不愠,不亦君子乎?

  这段话中,加方框的6个虚字,诵读时都要在语气上加以特殊处理。此外,3个“亦”字,也需要适当拖长一点、语气加重一点。也就是说,文言句子之中的许多虚字,兼有表示某种语气的特殊功能,这在诵读过程中要特别关注。(诵读演示)

  第三条,小学生具有敏锐的语言听力,如果语文教师使用适宜的语速、语调诵读古文,达到“美读”的较高标准,这对学生理解文义,乃至体验意蕴、获得审美享受、高质量地积淀语感,都能够起到一定的促进作用。

  为了提高训练的有效性,我们也可以参照古文吟诵的调子,合理地借鉴。我试着使用老调子吟诵“学而时习之”那段语录,然后把吟诵改为诵读,谈一谈在借鉴方面的个人心得。(吟诵和诵读演示)

  3.从诵读古诗文到美读白话作品——诵读技能训练之迁移

  就一般情况而言,白话作品的诵读要相对容易一些。具有比较好的文言诵读根基,再将这种技能迁移到白话诗文诵读领域,会占据一定的优势。这主要体现的两个方面:

  头一个,白话诗文中往往残留着某些文言遗迹,包括文言语料的引用、化用等(这种情况在中学课本里更为多见),诵读相关语句需要文言诵读技能的支持。例如,老舍先生的《草原》(见人教版五年级下册),最后一段是文白交错的——

  饭后,小伙子们表演套马、摔跤,姑娘们表演了民族舞蹈。客人们也舞的舞,唱的唱,并且要骑一骑蒙古马。太阳已经偏西,谁也不肯走。是啊!蒙汉情深何忍别,天涯碧草话斜阳!

  结尾是两句七言诗(“别”是入声字),应该注意平仄关系,读出文言诗句的味道,有力地收束全篇,凸显主旨。(诵读演示)

  再如,《山中访友》的第二自然段,几处暗含着略带文言意味的语句。“你如一位德高望重的老人,在这涧水上站了几百年了吧?”/“岁月悠悠,波光明灭,泡沫聚散,唯有你依然如旧。”其中,“你如一位”这几个字不大好处理,读成“你如/一位”、“你/如一位”,似乎都不恰当,最好借鉴文言诵读的技能,这样处理句中的自然停顿:“你/如/一位/德高望重的/老人”。(诵读演示)

  第二个,白话诗文中有些地方不大好读,需要使用控制气息、调整抑扬变化等朗读技巧,而这些技巧恰恰都会在文言诵读演练中加以练习,奠定基础。

  比如前面提到的“学而时习之”这一句,每个字都是一个词,都需要有自然停顿,但又不能读破句或者处理得过于生硬,出现阻断感。这就要用气息来托举,形成似断非断、气韵连绵的诵读效果。训练时,可加大“运动量”,如韩愈《送董绍南序》的开头一句“燕赵古称多感慨悲歌之士”,有11个字,属于比较长的文言句子,若用一口气读完,看看最长可用多少秒钟。——如此练习,能够提高对气息的控制力,而后,再读白话文里的长句子,便能游刃有余,读出意蕴和特色。例如,季羡林先生《怀念母亲》(见人教版六年级上册)的第一自然段:“一个是生我的母亲,一个是我的祖国母亲。我对这两个母亲怀着同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕。”后一句有24个字,诵读的时候最好不换气,还要处理好逻辑重音等。(诵读演示)

  再如,前面提到过《枫桥夜泊》和《渭城曲》,都涉及到“音高”问题。在一段文字的诵读过程中,有意拉开声音抑扬的距离,往往是为了表现特定的语意内涵、情感色彩。这种技巧,在古诗的意境中进行训练,更好操作,易于见效,然后再迁移到白话诗的诵读,便比较好处理了。比如臧克家先生的名作《有的人》,通篇对比鲜明,有一段诵读时对声音抑扬变化的要求比较高。

  把名字刻入石头的

  名字比尸首烂得更早;

  只要春风吹到的地方

  到处是青青的野草。

  后两行,“青青”要扬上去,读出那种鲜亮的色彩感、自然蓬勃的生命力,“青青的野草”还要读得舒缓开放,读出那种一望无际的辽远感。(诵读演示) 三、诵读技能之运用

  语文教师训练诵读技能,最终还是要应用于教学。诵读技能运用,这是一个很大的论题,还有待深入探讨。在此,我谨从若干侧面提出一些看法和建议。 (一)诵读技能的三种用途

  1.用于备课

  备课时,应该养成习惯,把课文多读上几遍。先做普通读者,读出自己的心得体会,然后再当先生,以语文教师的身份考虑教什么、如何教的问题,作出教学设计。教师自己高质量地潜心诵读过课文,便会知道它是否适合于诵读,是让学生全文诵读还是选择某些重点段落诵读,以及学生在诵读过程中可能会遇到哪些困难,语句方面诵读与理解、体验的难点在哪里,如何解决这些难题,等等。

  备课时认真诵读课文,这比看教参、写教案、制作课件还要重要。缺少这个环节,往往难以获得阅读的冲动感,无法真正形成与作者交流对话的亲切感和契合感,阅读课的设计和实施的教学个性会受到伤害。

  名师于永正有一段话讲得很到位,录在这里供学员们参考:“朗读好了,备课就完成了一半工作,不,不是一半,而是一大半!……师生都能读得入情入境的语文课,一定是充满情趣的,一定是充满灵性的,也一定是有效的。”

  另外,一位青年教师也发现了备课时诵读课文的必要性,他说:“我想,作为语文教师,我们可以问自己一个问题,‘我备课时朗读过这篇课文吗?’我觉得,认认真真地朗读三遍课文,比抄一遍教案更有用。”

  例如《雅鲁藏布大峡谷》这篇课文,一是音译词比较多,比如“雅鲁藏布”“喜马拉雅”“科罗拉多”“科尔卡”等等,这些词要读联贯,你把“雅鲁藏布”读成“雅鲁 / 藏布”就不对。二是长句子特别多,如课文第一句话:“在号称‘世界屋脊’的青藏高原,有两个世界之最:一个是世界最高的山峰——珠穆朗玛峰,一个是世界最深最长的河流峡谷——雅鲁藏布大峡谷。”这么长的句子,如果停顿不好,语气不畅,就读不下去,或者不知所云。三是数字多,如“3000米”“504千米”“2268米”等。四是句子的形象性特别强。这些都是这篇课文的特性,要训练学生读好,老师在上课前自己就不能不读好。

  2.用于堂上示范

  首先是应用于课堂教学中的教师示范朗读(简称“范读”)。无论在哪个年级,语文教师的示范朗读都不可或缺,而且都应该达到“美读”的较高水准。这种示范性的诵读,可以是读全篇,也可以是读某一段话或段中的某些语句。教师本身诵读能力乃至整个语文能力比较强,就能更自由、大胆地进行教学设计,并在施教过程中给学生作出示范,成为学生的第二本“汉语文教科书”——非物化的而是活生生的“汉语文教科书”。

  范读,最好在教学中穿插进行,尤其是那些重点句、难句和句子里的特殊词语等,有时需要教师多次范读,并结合其他教学手段,落实相关的教学目标。也就是说,范读应该成为使用频率最高、倚重程度最高的教学方法之一,充分发挥教师本人的诵读技能,为扎实而灵活地完成阅读教学任务创造条件。

  3.用于创设“诵读课”

  目前小学语文阅读课,往往呈现出“什锦拼盘”的特色,即教一课书什么都要管:诵读课文、识字识词、分段分层、解析句段、复述大意、归纳中心、探究写法、欣赏特色、挖掘人文精神,等等。若真的有特殊需要,并非不能这样设计,但把这种拼盘式的“面面俱到”变成教学常态,其中可能埋藏着隐患。

  我建议,依照课文不同的特点(内因)和教学功用(外因),划分为不同的教学类型,其中有一类可以称作“诵读课”。教师作示范诵读,或者教师组织和指导学生诵读,这种倚重诵读的教学方法可以称作“诵读法”,它是基本的教学方法之一。把“诵读法”作为主要教学方法的阅读课,可以称作“诵读课”,它是重要的阅读教学类型之一。因教学价值取向有所不同,诵读课又分为两类:(1)偏重于积累语料、积淀语感的,称“积累型”。例如,新疆某语文教师运用吟唱和诵读的方式,带领学生用1课时当堂背诵了《敕勒歌》等四首古诗,且得到一定的审美体验。(2)偏重于文学欣赏的,称“美读型”。我们应该多搜集比较纯正的诵读课案例,研究其设计原理和操作方法。 (二) 注意处理好五种关系

  1. 疾读与缓读

  清代桐城派重要作家姚鼐先生云:“大抵学习古文,必须放声疾读,又缓读”;“疾读以求其体式,缓读以求其神味”。(摘自姚鼐《惜抱轩集?与陈硕士》)“疾读”就是用很快的语速朗读,比如一首七绝或七律、一段百来字的文言,用一口气读下来,当中不要换气。“缓读”,可以理解为与我们所说的“美读”相似,读出抑扬顿挫,读得摇曳生姿。教学实践证明,交错使用疾读和缓读这两种方式,对于调节教学节奏、营造和谐气氛、高效率地背诵文言诗文,具有特殊的功效。白话诗文的学习,也存在背诵的问题,如何合理地使用这两种诵读方式,这还需要在教学中进行探索,及时总结经验。(可进行诵读演示)

  2.平实地朗读与美读

  咱们的语文课本里,除了文学作品,还有一些文字比较平实的文本(如说明性文字等)。诵读是就文学作品而言的;美读乃是诵读的较高要求,或者称作审美式的诵读。非文学文本,以及文学色调比较淡的文章,一般只需要平实地朗读即可,不能强求生动,拿腔作调,那样便弄巧成拙了。此外,各个学段的各类学生情况相差很大,也不能强求一致。先要鼓励学生达到诵读的基本要求:读音准确(排除方言干扰),声音响亮,语速大体适宜,比较流利,能有一定的语气(能带着感情来朗读)。然后,逐步提高要求。从平实地朗读,到逐渐接近于美读,这是学生一般都要经历的训练过程。

  3.范读与点拨

  教师的范读很重要,往往起到讲解起不到的作用。但是也不能走极端,忽视点拨的妙用。请看这两个教学案例:

  例一,《瑞雪》里有一句话:“大片大片的雪花从昏暗的天空中纷纷扬扬地飘落下来。”盛新凤老师这样唤醒学生的生活体验:“大家见过棉花吗?见过蒲公英的种子吗?那像棉花一样的雪、像蒲公英的带绒毛的种子一般的雪,就这样杂乱无序、密密麻麻、连接不断地从天空中飘落下来,这样的情景,就叫做‘纷纷扬扬’,雪下得可真大呀!那么怎么读,才能让我们感觉到这雪下得很大呢?”经过教师的启发和点拨,学生对这个词语的涵义有了真切的体会,自然能够读得好,记得牢,悟得深。

  例二,教《笋芽儿》一课,读到这一处:笋芽儿撒娇地说:“谁叫我呀?我还没睡醒呢!”盛新凤老师问:“谁是咱们班最会撒娇的同学?”学生报出了一个名字,老师紧接着说:“那读这句话肯定是你的拿手好戏了,请你来撒撒娇看。”学生兴趣盎然地读了。老师接着启发:“撒娇是咱们女孩子的特长,让咱们的女孩子一起来撒撒娇!”女孩子都兴奋起来,娇声娇气地读了这句话。最后老师再作启发:“撒娇是一种幸福的、美好的感受,因为知道自己有人疼、有人爱。其实咱们这里的同学都是家里的心肝宝贝,都会撒娇的,一起读。”男生也高兴起来了,大家兴致勃勃地朗读,课堂气氛非常活跃。

  诵读白话诗文,各类人物(包括童话中的小动物等等)的对话往往是最难处理的,需要思忖其年龄、性别、身份、性格、心态等诸多因素,模拟其说话的语气语调。一旦进入了人物的内心世界,恰恰会让阅读发生实质性变化,能够促成学生与课文及其作者的“对话”。因此,盛老师领着学生三度“撒娇”的这个案例,其价值之特殊,需要深入探掘,并由此提高对点拨的重视程度,把点拨与范读结合起来。

  4.诵读与涵咏

  诵读,最忌讳只动口而不动心,一味孟浪而诵,并不怎么投入情感,不注重咬文嚼字、体验意蕴。教学中,诵读的密度并非越大越好。“积累型”的诵读课,密度可以适当加大一些;其他,则要注意把诵读与涵咏有机地联结起来。涵咏,意思是让自己的心,像鱼一样深入到文字的水中去体会,所谓如鱼饮水,冷暖自知。

  从某种意义上说,诵读是被涵盖在涵咏之中的,从诵读起步,一边诵读一边体会,直至沉浸到文字意蕴深处,默默地达成与作者的深度交流和对话。——这个过程,便是涵咏的过程,而诵读既是推进涵咏的手段,也是体现涵咏成果的手段(用声音外化),它俩是不能割裂的。

  5.诵读的扎实与灵动

  诵读,要中规中矩,扎扎实实,让每一个学生都得到应有的能力训练、素养发展。这是底线,要牢牢守住,坚决摒弃那种华而不实的浮夸之风。但成功的语文教学应该是科学性与艺术性的完美统一,在诵读这个教学环节的设计与实施方面,还要追求实而不死、活而不飘、又实又活的良好状态,努力营造具有亲和力和灵动感的教学氛围。这方面,还存在着极大的探索空间。

  我们一同欣赏一个课例:周益民老师执教《天鹅的故事》教学实录片段。这篇课文见于苏教版小学课本第八册,大意是一位中国作家到俄罗斯贝加尔湖的斯杰潘老人家里做客,见墙上挂着一枝猎枪,便询问老人是不是喜欢打猎。老人边讲述了三十年前最后一次打猎的奇特见闻。那一年早春,寒潮骤降,刚刚融化的湖面有结上冰,一群天鹅走头无路。忽然,有只老天鹅腾空而起,利用下落的冲力,让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。接着是第二次,第三次……整群天鹅被感动了,都投入了破冰工作。它们干得那样齐心,那样欢快!水面在迅速地扩大着。湖面上不时传来阵阵“克噜——克哩——克哩”的叫声,就像那激动人心的劳动号子:“兄弟们哪,加油!齐心干哪,加油!”小小的冰窟窿终于变成了一片很大的水面,所有的天鹅都同时结束了工作,昂着头,挺着胸,发出阵阵胜利的欢呼声:“克噜——克哩——克哩!” 猎人斯杰潘被深深地震撼了,枪挂到肩头,悄悄离开湖岸。他说,从此以后,这枝猎枪就一直挂在墙上,再也没有动过。

  周老师那节“美读型”诵读课,前面充分铺垫,采用多种形式诵读课文,涵咏天鹅精神与猎人情怀。然后,教学涌向高潮——

  师:是的,这是一曲命运的交响。如果说老天鹅的行动是一首诗,那么它一定是世界上最壮丽的篇章;如果说老天鹅的心声是一支歌,那么它一定是世界上最动人的旋律。我们聆听,我们感悟,一遍遍都会有新的收获。

  ( 出示分行排列的课文片段:

  老天鹅 /

  腾空而起 /

  利用下落的冲力 /

  像石头似的 /

  把自己的胸脯和翅膀 /

  重重地扑打在冰面上)

  师: 请你们想着画面各自朗读。(生自读后指名一生读)

  师: 冰面没有破,怎么办?(一生读)

  师: 冰面还是没有破,再用力!(一生读)

  师: 冰面已经被震得颤动起来了,继续!(一生读)

  师: 一齐来感受这动人的情景!(教师在原先出示的文字最后加上“一次 / 两次 / 三次……”学生动情地齐读。读毕,俄罗斯合唱歌曲《俄罗斯上空的天鹅》响起,全场肃然)

  师: 动人的画面还在继续——(教师激情诵读第 6 自然段)我们用心想象当时的情景,耳畔是否回旋着各种声音?那是什么声音?(学生默读体会)

  生: 有天鹅扑打冰面的“嘭嘭”声。

  生: 有冰层裂开的“嚓嚓”声。

  师: 请你读一读课文中描写这一声音的句子。(生读,齐读)

  生: 有天鹅的呼吸声。

  生: 有天鹅的叫声“克噜——克哩——克哩”。

  师: (出示:“克噜——克哩——克哩”)这一节中直接描写这声音的只有一处地方,但是我们想象当时的情景,是否真的就只有这一处呢?读读,想想。 (学生默读,体会)

  生: 天鹅们看到老天鹅奋不顾身地破冰,一开始呆住了,接着就小声议论起来。好像在说:“我们也一块破吧!”

  师: 按照这个意思,请你学一学它们的叫声。

  生: (轻声地)“克噜——克哩——克哩”……

  生: 我觉得天鹅们破冰的过程中它们会相互鼓励。

  生: 我觉得天鹅们看到在自己的努力下水面在慢慢扩大,心里感到很兴奋,发出欢快的叫声。

  生: 我觉得是老天鹅看到年轻天鹅们一起努力破冰时,发出的欣慰的笑声。它在说:“孩子们,好样的!”

  师: 这些声音汇成了一曲动听的歌,这是一首什么样的歌?( 生答:团结之歌、奋斗之歌、赞美之歌、感谢之歌。)

  师:(追问)感谢之歌?感谢谁?

  生: 感谢老天鹅,是它鼓舞了大家的斗志。

  生 :感谢命运,让它们经受了一次考验。

  师:深刻的理解,真切的感受!确实,这声音弥漫在文章的字里行间。这声音在贝加尔湖上空此起彼伏。来,我们一块重现当时的情景!(师生合作贴图展现群鹅破冰情景)湖面上传来了阵阵叫声,那是它们激动人心的劳动号子!(教师指挥学生分排读“克噜——克哩——克哩”,达成此起彼伏效果)(随即引读)兄弟们哪——

  生:(齐)加油!

  师: 齐心干哪——

  生:(齐)加油!

  师:“克噜——克哩——克哩”,在那广袤的俄罗斯天空,在那遥远的贝加尔湖畔,阵阵天鹅的歌声久久回旋,不断传来,一直传到三十年后的今天。(意味深长地)这就是天鹅的故事。

  周益民老师执教的这一课,受到专家学者的高度赞扬,被誉为体现“诗化语文”教学思想的经典案例之一。在此仅就诵读教学的灵动感而言,我们从中欣赏到高超的语文教学艺术。教师仿佛是一个乐队指挥,课文权当曲谱,学生们敞开诗意葱茏的少年情怀,随着那一根奇妙的指挥棒倾情演绎,遂呈现出这一场激情荡漾的瑰丽的教学乐章。这两句专家评语,与我的感受高度一致:“教师把文本的信息个性化,情感化,用诗性的力量使孩子的心灵得到了升华,陶冶了情操。我想,每一个听课的孩子,他们的内心里会长久记住广袤的俄罗斯天空,在那遥远的贝加尔湖畔,‘克噜——克哩——克哩’这天鹅的叫声。”达到如此境界的“美读型”诵读课,无论小学、中学,前些年都是不多见的。这样的案例,应该多做搜集整理,看作是诵读教学高地上高高飘扬的旗帜。我们广大语文教师继续探索和实践,一定会创造出更多的经验。

  结束语

  这次专题讲座,初步廓清“诵读”的概念和教学要义,搭建了一条诵读技能的演练通道,并指出在教学实践中运用诵读技能需要处理好的五种关系。

  我认为,当前的主要矛盾,已经不是要不要重视诵读的理念分辨和论证问题,而是如何切实有效地推进诵读教学,在路径选择、方法优化、技能和综合教学设计能力以及施教能力提升方面,产生新的变化,取得良好进展。

  预祝学员们在语文教学论理论修养和教学专项技能历练等诸多方面,不断进步。  

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